COMUNICAÇÃO COORDENADA: ENSINO/APRENDIZAGEM DA ORALIDADE NAS L2s VOLTADO PARA PRODUÇÃO CULTURAL

Coordenadora: Prfª Drª Pilar Roca ( UFPB)

Participantes:

Prfª Drª Pilar Roca (UFPB),

Prfª Rocío Serrano Cañas, leitora de espanhol (convênio UFPB/AECI)

Yarana Serrano, bolsista PROBEX/UFPB.

Resumo da temática:

A comunicação oral se desenvolve no meio cultural originário. Isso faz dela o melhor recurso para ter acesso ao conhecimento dos valores que definem a identidade de uma comunidade de falantes. O domínio de esse cânone de vozes é fundamental para que o aluno produña com sucesso dentro dos parâmetros que essa comunidade cultiva e que da um sentido tácito a comunicação. A observação e a escuta devem ser as atitudes mais encorajadas nos estudantes de segundas línguas, que estão fadados a viver numa sociedade globalizada, complexa e plural. Negociação e discussão de sentidos devem ser práticas corriqueiras na reformulação de significados que garantam o processo de reconstrução constante da oralidade.

ÉTICA E ORALIDADE NO ENSINO DAS L2s

Profª Drª María del Pilar ROCA ESCALANTE

(Universidade Federal da Paraíba)

Resumo:

Os textos orais desvendam a expressão cultural mais genuína da comunidade de falantes que os produz. Diferentemente da produção escrita, que pode ser reconstruída longe do berço originário, a oralidade se realiza necessariamente próxima das coordenadas espaciais e temporais que a alimentam e justificam. Isto explica que na comunicação oral se mostrem mais claramente os elementos tradicionais que fazem possível a transmissão do conhecimento, dos valores e da cultura que toda língua carrega.

No ensino de segundas línguas, a abordagem da oralidade é uma tarefa essencial para o aluno atingir um nível de proficiência na compreensão dos valores que animam à produção da língua alvo e o tipo de relações que nela operam. A experiência da oralidade permite ao aluno interagir logo de início com as referências mitológicas que estruturam a sua lógica interna, o que permitiria fazer um estudo reflexivo dos valores da própria língua através da escuta dos valores que são carregados na segunda língua, cujo conhecimento e domínio são essenciais para a produção tanto oral quanto escrita.

A segunda língua é assim entendida como produto cultural, como um elemento vivo com características sociolingüísticas específicas. Embora de uma maneira rudimentar num primeiro momento, o aluno pode ser engajado no estudo das línguas, segundo os princípios éticos que sirvam para sensibilizar-lhe frente a valores diferentes que sejam introduzidos no seu sistema original materno, e possibilitar assim um crescimento da consciência e uma nova identidade social. Privilegiando uma abordagem de ensino /aprendizagem de segundas línguas baseada em conteúdos atitudinais éticos, cria-se uma dinâmica de diálogo e negociação que entende e faz entender o conceito de Cultura como o cabedal humano informador do discurso.

Palavras-chave: ensino, cultura, ética, segundas línguas.

Vincular cultura e ética à língua significar levar em conta uma série de critérios que passam necessariamente pela aceitação de língua como patrimônio universal dos indivíduos em sociedade para se comunicarem genuína e livremente.

O desenvolvimento da oralidade ligada à ética nos alunos de segundas línguas é um caminho fecundo para focalizar e desenvolver os valores comunitários, dialógicos y sociais, que toda língua possui. Com efeito, o ensino de segundas línguas desde a oralidade permite aos alunos entenderem sem intermediários que eles são administradores de seu próprio dizer e que é possível se comunicar sem tradutores nem intermediários que usurpem seu discurso[1]. E isso é possível porque a oralidade caracteriza-se por ser condensada, repetitiva, fragmentada e espontânea e porque nela é mais passível que a emocionalidade, manifestação do ser autêntico e genuíno, flua livre de censuras quer de ordem pessoal ou social.

Um enfoque ético pragmático do ensino de línguas como o adotado no projeto de pesquisa ação: para a elaboração de uma proposta de ensino ele dentro de um enfoque pragmático que atualmente aplicamos experimentalmente numa turma dos cursos de extensão da UFPB, sugere uma concepção do texto oral como lugar onde elaborar gêneros discursivos próprios nos quais apareça a voz do eu definindo-se numa continua atividade dialógica interna e externa.

O aprendizado da língua assim entendido orienta ao estudante para desvendar vozes que se escondem no interstício do ser e as faz conscientes através de uma produção comprometida com a palavra, seja no movimento íntimo do indivíduo, seja na continua atividade pública e social. Neste sentido, a diferenciação das formas de tratamentos pelo aluno, e sua manipulação bem sucedida no discurso, se faz relevante e se automatiza por quanto lhe ajuda a entender a função benéfica de diferenciar os espaços onde a pessoa dialoga. A intimidade passa a ser o lugar no qual elaborar-se livremente, sem testemunhas que intervenham no processo e redigam seu discurso. É o espaço do eu. Mas, ao mesmo tempo, lhe prepara para interagir na dimensão pública e social, dependendo do grau de proximidade ou de compromisso como o outro, e do teor do discurso. Isto fará possível praticar o dialogo com outras vozes reais as quais povoam o universo de relações cotidianas dos indivíduos em sociedade.

Esta prática facilita no aluno a diferenciação dos elementos que fazem parte de seu universo pessoal. Começa a se questionar sobre os estereótipos e preconceitos que lhe atrapalham a manifestação de uma voz própria. Aprende a perceber e diferenciar quando se depara com um estereotipo (a vezes definido na turma experimental como publicitário) e quando está diante de um texto em elaboração. Isto é, quando se movimenta entre convenções estagnadas e quando está lidando com a dinâmica criativa de um valor. Como exemplo citaremos a definição que usou um aluno da turma experimental. Ele definiu como produto o texto que logo se viu ter sido copiado de um livro por um colega para realizar umas tarefas pedidas pela professora. Para ele produto definia a diferencia entre o texto copiado e os textos escritos pelos outros colegas (que apresentavam erros e mostravam estar ainda em processo de maduração).

Situações como estas permitem aos estudantes serem mais conscientes do valor da língua como ferramenta de autoconhecimento e abrir um dialogo com seres reais, ao invés de reproduzir relacionamentos que projetam caracteres, estereótipos ou mitos do nosso imaginário social.

A cobrança feita durante as aulas pragmáticas para que os alunos se manifestassem através de estruturas discursivas novas e autênticas, lhes sensibilizou para entender que o texto deveria manifestar a ontologia do estudante, deveria ser o lugar onde narrar sua própria historia como conseqüência da ação de um individuo que interagia com o universo existencial, fluía livremente e se construía nele.

Por isso, na turma alvo da experiência de ensino dentro de um enfoque pragmático, os alunos foram encorajados pela professora para refazer as partes do texto onde a sintaxe se fazia hermética ou pouco clara, ciente de que esses elementos ainda não elaborados faziam acenos a uma voz própria que queria emergir entre inseguranças. Algum aluno, acostumado a escrever sobre seus gostos, preferências e caráter segundo o que ele achava que era o esperado num adolescente, decidira censurá-la sob pretexto de não ser importante, fazendo com que o texto ficasse mais empobrecido, despojado de toda a singularidade que dimana da expressão pessoal.

O estranhamento da professora diante das incoerências textuais abriu um dialogo em classe com os alunos sobre a forma na qual eles estavam falando sobre se mesmos que em vários casos levou a redigir o texto até três ou quatro vezes. É justamente a dinâmica da oralidade que faz com que esse ponto de conflito entre a voz própria e as vozes convencionais se desvendem, possam ser trazidas a tona e feitas conscientes para serem reelaboradas no texto.

Os interrogantes sobre ensino de língua estrangeira entre os profissionais da área incluem que variante ensinar. Diante das inúmeras variantes que uma língua produz no seu desenvolvimento histórico, o professor de língua estrangeira tem duas opções: ou ensina um modelo neutro e inexistente (estereotipado), baseado na repetição de modelos que excluem a criatividade ou trabalha uma variante, que por lógica deve ser a que ele conhece e fala.

A primeira opção banirá o estudante de ser um individuo produtivo sendo que se irá relacionar com objetos acabados que só poderá assumir se quer falar a língua do jeito que esta é apresentada. Por outro lado abordando o estudo de uma variante só nos arriscamos a que haja mudado antes mesmo do estudante se formar.

Mas por encima de tudo fica claro que também não é nenhuma saída justa fazer uma mistura de variantes que faria com que o estudante se ofuscasse no estudo de uma roda de estruturas vazias que não significam nada para comunidade alguma de nativos autênticos, nem representaria a pragmática de nenhuma comunidade ativa. Seria como fazer a abordagem de uma língua morta sem qualquer objetivo de conhecer os valores e usos de uma comunidade viva de falantes, e sim conseqüência de um acordo entre lingüistas posterior à vigência da língua.

Por isso, é prioritário estimular os estudantes a desenvolverem habilidades como a observação, a escuta e a negociação de significados. Estes conhecimentos são muito mais relevantes que o simples estudo de realidades voláteis e mutáveis, como costumes e hábitos que o tempo deve mudar no decorrer da história.

Os textos orais desvendam a expressão cultural mais genuína da comunidade de falantes que os produz. Diferentemente da produção escrita, que pode ser reconstruída longe do berço originário, a oralidade se realiza necessariamente próxima das coordenadas espaciais e temporais que a alimentam e justificam. Isto explica que na comunicação oral se mostrem mais claramente os elementos tradicionais que fazem possível a transmissão do conhecimento, dos valores e da cultura que toda língua carrega.

No ensino de segundas línguas, a abordagem da oralidade é uma tarefa essencial para o aluno atingir um nível de proficiência na compreensão dos valores que animam à produção da língua alvo e o tipo de relações que nela operam. A experiência da oralidade permite ao aluno interagir logo de início com as referências mitológicas que estruturam a sua lógica interna, o que permitiria fazer um estudo reflexivo dos valores da própria língua através da escuta dos valores que são carregados na segunda língua, cujo conhecimento e domínio são essenciais para a produção tanto oral quanto escrita.

A segunda língua é assim entendida como conseqüência de uma atividade cultural sincrônica, como um elemento vivo com características sociolingüísticas específicas. Embora de uma maneira rudimentar num primeiro momento, o aluno pode ser engajado no estudo da língua segundo os princípios éticos que sirvam para sensibilizá-lhe frente a valores diferentes que sejam introduzidos no seu sistema original materno, e possibilitar assim um crescimento da consciência e uma nova identidade social. Privilegiando uma abordagem de ensino/aprendizagem de segundas línguas baseada em conteúdos atitudinais éticos, cria-se uma dinâmica de diálogo e negociação que entende e faz entender o conceito de Cultura como a atividade humana informadora do discurso com sentido.

A procura de um sentido é o que deve ser encorajado nos alunos. E o que da sentido a língua é o uso. Os alunos devem ser estimulados a mergulhar na língua a partir do que tem valor comunicativo para uma comunidade autêntica.

A interação rápida da oralidade, a interação direta com o interlocutor permite ao aluno formular e reformular seu discurso para ser compreendido, esclarecer aspectos que o outro pode achar confusos, reorientar a fala e negociar sentidos. E isso pode ser feito em níveis de conhecimento da língua iniciais. Por exemplo: na experiência Para uma proposta de Letramento escolar em Língua Estrangeira, dentro do subprojeto Espanhol na escola, por quê? para quê? realizada pela professora que também participa do projeto dentro de um enfoque pragmático na UFPB, se deu um corto diálogo entre duas estudantes do grupo envolvido no projeto:

:

-Yo soy una simple estudiante y eso …

- ¿y qué quieres decir con simple estudiante?

No caso, mesmo sendo ambas alunas da mesma turma de uma escola publica, cada uma tinha concepções diferentes do que significava ser estudante. A primeira estava partindo de um suposto (e errado) acordo prévio sobre o que era ser estudante (como indica o final y eso), ao passo que a segunda, de maneira inesperada, não compartilhava suas expectativas de sentido. E aí surgiu a pergunta.

É claro que o ensino/apredizagem de segundas línguas deve incluir a gramática e o jogo de significados que magnetiza palavras ao redor dum tema: a semântica. Mas é preciso que os alunos tenham uma experiência previa de língua através dos enunciados com sentido antes de entrar em teorizações sobre a estrutura da língua do ponto de vista técnico. O funcionamento da gramática é um conhecimento altamente tecnicizado. Nele, por um lado não há negociação e, por outro, não garante per se que a comunicação seja bem sucedida. Os alunos podem estudar a parte da gramática que necessitem a cada passo na procura de sentidos com a consulta de manuais, com dicionários e outras ferramentas que existem no mercado editorial, e com o uso dos elementos relevantes que vão sendo colocados no quadro. Também, é claro, farão de inicio muitas perguntas à professora, por causa da crença no papel centralizador do docente. Todavia, a professora e a monitora dos projetos aqui comentados, tem conseguido deixar os alunos debruçados sozinhos sobre a criação de seu próprio texto, usando as ferramentas e as informações dadas pela professora sobre como conseguir as estruturas que precisam a cada momento. Isso é o que tem feito com que a aula tinha sido percebida pelos alunos do projeto como uma experiência real, porque suas práticas como usuários da língua tem sido o assunto.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail, Marxismo e filosofia da linguagem, São Paulo, Hucitec, 2004.

ELIA, Silvio, Fundamentos Histórico-Lingüísticos do Português do Brasil, Rio de Janeiro, Lucernaga, 2003.

ORLANDI, Eni P., Língua e conhecimento lingüístico. Para uma história das idéias no Brasil. São Paolo, Cortez, 2002.

PÉREZ SOUZA-E-SILVA, M. Cecília e FAÏTA, Daniel (org.), Linguagem e trabalho, São Paolo, Cortez, 2002.

PRETI, Dino, Estudos de língua oral e escrita, Rio de Janeiro, Lucernaga, 2004.

ROCA ESCALANTE, María del Pilar, “La interferencia de las emociones en el aprendizaje de una lengua extranjera”, Letra Viva, João Pessoa, v.1, n°3, 2001, p.97-106.

SIGNORINO, Inês, (org), língua(gem) e identidade, São Paolo, Fapesp, 1998.

VERSCHUEREN, Jef, Para entender la pragmática, Madrid, Gredos, 2002

PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA AULA DE ESPANHOL/LE: QUESTÕES SOBRE A FUNÇÃO DA ORALIDADE EM LINGUA MATERNA E LINGUA ESTRANGEIRA.

Rocío Serrano Cañas (UFPB/AECI)

Resumo:

Levando em conta a experiência surgida a partir da proposta de letramento aplicada ao nosso projeto Espanhol na escola publica por quê e para quê? e desenvolvida durante este curso 2004 registramos várias questoes que nos levam a pensar que o trabalho com a oralidade na aula de LE cumple uma funçao fundamental no processo de aprendizagem da própria lingua e na criaçao de valores eticos que fertelizem uma identidade crítica e plural. Em primer lugar, apontamos ao trabalho da oralidade como um espaço de amaturecimento da capacidade de escuta: detetamos que a escuta é um processo fundamental no qual nao só receve-se pasivamente mais onde tambem se recreia, confronta e rearticula permitindo-se assim a possibilidade de ativar a conexao com o outro e com umo mesmo. Nesse sentido, a aula de lingua estrangeira pode fornecer um espaço de elaboraçao de estrategias e habilidades que permitan a escuta atenta da produçao oral tanto do outro estrangeiro recevedo a través de uma nova lingua como do outro autoctono reconhecido na lingua materna. Em segundo lugar, em relaçao direta ao primeiro aspeto, uma prática da oralidade crítica em LM na aula de LE pode permitir ao aluno desenvolver uma atitude mais ativa frente aos fatores que intervêm na construção do discurso tanto na sua lingua como na LE. Em ultimo lugar, desde nossa experiência sinalamos a relevancia dos textos orais no ensino da LE como principais portadores dos valores culturais de uma comunidade: nesse processo de escuta dos usos de uma outra lingua e dos valores que esses usos contem, o aluno pode reconhecer aqueles usos proprios da sua lingua e por tanto reconhecer os valores proprios da comunidade a qual pertence já naturalizados e incorporados no seu cotidiano.

Palavras-chave: escuta, dialogo, identidade.

O seguinte trabalho apresenta em forma de relato de experiência três casos registrados durante o processo de práticas que vem sendo desenvolvido no Centro Estadual Experimental de ensino/aprendizagem Sesquicentenário, na cidade de João Pessoa (PB), entre os meses de março e outubro de 2005.

Os casos apresentados foram extraídos do cabedal de situações comunicativas em registro oral surgidas em nossas aulas e foram registrados em diferentes suportes (gravador, filmadora, caderno de anotações da monitora e da professora). A seleção desses dois casos tem levado em conta o interesse das questões que podem suscitar no que se refere ao uso e função da oralidade, tanto em LM como em L2s, na aula de língua estrangeira.

I. Breve apresentação do projeto e da escola:

As mencionadas práticas pertencem à realização do nosso sub-projeto Aula de espanhol na escola publica: por quê e para quê? que está sendo coordenado por mim, Rocío Serrano Cañas (Prfª/Leitora de espanhol pelo convênio entre UFPB/Agencia Española de Cooperación Internacional) e que conta com a colaboração de uma monitora do programa PROBEX (a aluna do curso de Letras da UFPB Yarana Serrano Gómes). Este sub-projeto está vinculado a um projeto maior intitulado: Por uma proposta de letramento escolar em língua estrangeira (registro bandex 120103), coordenado pela Profª Drª Maura Regina Dourado (DLEM/UFPB).

A idealização dos dois projetos levou em conta os parâmetros do contrutivismo e sócio-interaccionismo implantados como referenciais político-pedagógicos no mencionado Centro de Educação desde os anos 90. Mantendo a coherência com o projeto político-pedagógico da escola os dois projetos de ensino/aprendizagem de língua estrangeira, estão direcionados a partir da proposta de letramento.

Em março de 2005 iniciamos a realização de nosso curso piloto com uma turma de vinte alunos procedentes das três séries de Ensino Médio, de julho à novembro a turma se estabilizou com dez alunos. Atribuimos essa evasão à metodología de trabalho já que todas as sequências de atividades exigiam um comprometimento e uma capacidade de autonomia que não todos os alunos estão habituados a ter.

O projeto está sendo concretizado a través de oficinas que permitem aos alunos se responsabilizarem com processos de trabalho em longo prazo, sejam eles individuais ou em grupo. Ao mesmo tempo, as oficinas incentivam-lhes para uma prática da língua (LE/LM) baseada em um constante diálogo sobre a produção de sentidos e os trazos socioculturais que definem essa produção. Nossa pergunta chave é: ¿Qué quiere (s) decir cuando dice(s) ...?

II. Letramento e oralidade na realização de nosso projeto:

Antes de chegar à apresentação dos casos, gostaria de realizar uma breve parada para comentar a situação na qual se encontra o binômio Letramento-Oralidade na realização de nosso projeto.

Uma vez que letramento é definido de forma geral como condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive conjugando-as com as práticas sociais de intereção oral (Soares, 1998:17, In: Bagno 2002), a proposta de letramento em LE, inicialmente, apresentou-se como uma orientação teórica que nos permitiria a realização prática do nosso sub-projeto e a iniciação do debate em relação a nossos interrogantes: Aula de espanhol na escola pública, por quê? para quê?

A proposta de letramento que inicialmente é direcionada para o ensino/aprendizado da LM, descobre-se como uma proposta válida também para o ensino/aprendizagem de uma LE, fornecendo ao aluno uma prática constante de produção e compreensão de sentidos na LE e o reconhecimento dos usos socioculturais que emergem nas práticas discursivas dessa nova língua.

No entanto, com a experiência das práticas em sala de aula, com os debates mantidos pela equipe durante esses últimos meses e as leituras realizadas temos ido revisando e questionando a proposta de letramento no que se refere à importância dada que oferece à oralidade nas práticas da sala de aula, tanto de LM como de LE.

Nas propostas do letramento, as práticas de fala e escuta cumprem um papel meramente auxiliar frente às práticas de leitura e escrita. Estas últimas são os protagonistas no processo de criação de usuários da língua, com o intuito de que os alunos também saibam entrar no jogo da produção e compreensão de sentidos discursivos.

Seguindo a proposta de letramento, todo o trabalho do primeiro semestre foi direcionado para a produção escrita em língua estrangeira, a través de duas oficinas voltadas para a exploração da voz do eu na produção de diferentes gêneros. Os alunos trabalharam a voz do adolescente na criação de uma revista com várias seções (definições, comentários, reportagens, estorias em quadrinhos) e na elaboração de um blog pessoal, usado como diário de aula para registrar as vivências relacionadas com o curso.

Essa primeira fase de trabalho intensivo da escrita tem favorecido a compreensão da metodologia. Os alunos foram implicados em um processo de trabalho que lhes dava autonomia no uso dos recursos e os materiais didáticos[2], lhes estimulava à discussão de sentidos e à exploração da voz própria. Ao mesmo tempo, a escrita parece ter cumprido um papel de percepção das diferencias entre o espanhol e o português.

No segundo semestre, gradativamente, os alunos começaram entrar no processo de produção oral em LE, incorporando-a à proposta metodológica. Nesta segunda parte temos continuado explorando a voz do eu em uma oficina de discussão, na qual estamos tratando assuntos relacionados com seu mundo familiar e as escolhas para seu futuro. Em todo momento estamos priorizando o trabalho de situações comunicativas em LM/LE surgidas na sala de forma espontánea. Partindo dos assuntos mencionados as aulas vão se desenvolvendo como oficina de discussões e relato de experiências, nas quais os alunos trabalham sua produção oral em LE.

De uma forma geral, o curso tem se construído de uma forma intuitiva e espontanea, sobre uma prática constante de interação conversacional entre alunos, monitora e professora. No inicio, eu e a monitora falavamos em espanhol e os alunos falavam em português. A oralidade em LM permitiu que eles inaugurassem o diálogo pessoal sobre os assuntos que estavamos tratando (procura da voz do eu), sobre como estavam sendo tratados esses assuntos (produção e construção de sentidos/contexto de produção), sobre o funcionamento e realização das oficinas propostas (avaliação do processo e resolução de problemas surgidos no desenvolvimento do trabalho individual e coletivo na aula).

Na segunda fase, os alunos começam a falar em espanhol e dessa forma as práticas conversacionais surgidas na aula estam enriquecendo-se e tem cobrado uma maior complexidade. Os alunos vão experimentando-se, em diferentes estágios, como usuários e agentes comunicadores de duas línguas. Justamente nessa segunda fase da aplicação do projeto, comecei observar mais atenta e conscientemente as situações comunicativas que se produziam em LM e em LE, influenciada pelas discussões e práticas desenvolvidas na criação e aplicação de outro projeto: Para a elaboração de uma proposta de ensino E/LE dentro de um enfoque pragmático, vinculado à extenssão universitaria da UFPB e coordenado pela Prfª Drª Pilar Roca (DLEM/UFPB). Nesse sentido, me remeto ao trabalho apresentado pela mencionada professora neste congresso: Ética e oralidade no ensino das segundas línguas.

Apresentamos a continuação uma série de casos registrados nesse segundo semestre. Esses casos suscitaram na equipe de trabalho uma série de reflexões que podem permitir discutir em que sentido podem ser rentabilizadas as situações comunicativas orais acontecidas tanto em LM como em LE na aula de E/LE, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e estrategias que permitam a cada aluno manifestar-se como usuário ativo da LM /LE e como agente mais consciente dos fatores que intervêm nos processos de comunicação que vai vivenciando na aula.

III. A oralidade em LM e LE na nossa aula de espanhol.

Em geral, tanto a monitora como eu percevemos em vários alunos que o momento de falar, tanto em LM como em LE, era um momento de liberação, no qual eles podiam aparecer de uma forma espontánea como usuários da língua, sem sofrer o processo de formalização do mundo adulto que a escrita lhes impõe (interferências).

No decorrer do curso, temos observado que alguns alunos que se mostram desinteressados em relação à prática da escrita, passam diretamente para a oralidade, tanto em espanhol como em português, participando de forma mais ativa dos processos comunicativos que se produzem na aula.

CASO 1/ Aula registrada em vídeo/ Data: 06-09-05

O primeiro caso que aquí apresentamos aconteceu durante uma das sessões dedicadas ao assunto da familia. No inicío da aula falei para um aluno sobre o novo comentário que ele tinha deixado no seu blog. A continuação apresento o comentário registrado no diário virtual do aluno e a transcrição da conversa:

Despues de mucho tiempo...

Bien... despues de mucho tiempo estoy a ecribir de nuevo!
Las clases siguen muy interesantes e creo que en ese semestre vamos a trabajar bastante e pasar mucha vergonha!
Una cosa interesante que ocurio fue la experiencia que pasamos contando nuestro fin de semana en español, meo q en el improviso (como estoy a hacer ahora, por eso desculpen os errores), y tambien as filmagens de una actividade que hemos hecho y, las previsions de que vamos representar una obra teatral, asustan bastante!
Eso es solo...
Hasla luego...

Por: GH| General | Comentarios (0) | Referencias (0)

Sequência:

P- leí tu...el...sí...el nuevo mensaje

A1- está tudo errado!(dudoso)

P- no, está perfectamente fluído (risos)....lo vamos... luego lo vamos a leer.

A1 – eu sei espanhol perfeitamente, eu sei (ironía).... é porque na internet vai tudo mal jogado, assim...

P – sí, “mal jogado” quieres decir que no lo piensas tanto, ¿es lo que quieres decir?...

A1 – eu escrevi sem pensar na gramática, embora eu saiba muito bem (ironía)...simplesmente eu escrevi.

P- puede ser, es un poco lo que el otro día ...os acordáis que H. decía cuando estábais debatiendo en español decía no puedo hablar en español y...no sé, no puedo (reproduz a fala da aluna)..¿no?....es eso de estoy pensando, estoy dando una idea y cómo lo hago en español...

A2- é verdade

P- justamente es eso

A3- o ruim é pensar em português e falar em espanhol

P- claro

A3- é muito difícil (irritada)

P-claro

A3- precissa pensar em espanhol não em português...é muito difícil pensar em espanhol (leva o corpo para frente / irritada)

P- claro, estáis haciendo un viaje....entonces eso también es igual, ahí no hay una actividad controlada, en plan tenéis que buscar lo verbos, colocar los pronombres, contestar a algunas preguntas sobre un texto, no, es ahora voy a comunicarme en español, en un blog hablando de mis impresiones, en la clase dando una idea y ahí tenéis que reaccionar... ¡ya!...es lo que dice él ...estáis en la necesidad de comunicar no estáis en cómo lo tengo que decir , cómo lo puedo decir, no, es quiero comunicarme, necesito comunicarme... es un momento de tensión, ahí entra la tensión...

A situação apresentada surgiu de improvisso, na verdade com meu comentário apenas estava confirmando que já tinha revisado o blog do aluno. No obstante, uma vez que o A1 colocou na sua fala esse está tudo errado, devolví a resposta com a palavra fluido levando a atenção para a criação discursiva e a força comunicativa que tinha conseguido imprimir no seu texto. O A1 parecia revelar o impulso que lhe levou a escrever sem pensar na gramática e o pre-conceito de achar errado o que estava escrito pelo fato de não ter atendido fielmente ao sistema gramatical.

Daí aproveitei o comentario escrevi sem pensar na gramática, simplesmente escrevi que apareceu na seguinte resposta para fazer o resgate de uma situação comunicativa acontecida na aula anterior. Nessa aula, tinha surgido o debate em relação às valorações que os alunos faziam das profissões. O ponto de partida foi a palavra chave profissão e as palavras que os alunos sugeriam a partir dessa palavra. Eu espalhei uma série de perguntas para suscitar a polémica entre eles. Em um determinado momento do debate um aluno começou falar em espanhol, encorajado por mim, e em sua mudança imantou aos outros alunos. A A2 entrou na conversa em português e sugeri que tentasse falar em espanhol. Ao mudar para espanhol, inmediatamente sentiu que sua fala ia mais devagar e que ficava bloqueada, pois não tinha tantos recursos como quando estava usando a língua materna. Nesse momento, ela e outro colega pararam e comentaram entre risos que se falavam em espanhol acabava o debate, pois não dava para falar em espanhol tudo o que gostariam de falar.

A voz da a A3 parece re-elaborar as palavras da A2 e do outro colega, sintetizando na sua intervenção a incomodidade física (detectada na entonação irritada e na gestualidade da aluna) e psíquica (na sequência verbal: o ruim / pensar / falar/ é muito difícil) que produz entrar no uso da língua estrangeira em uma situação espontánea, na qual não existía atividade pre-determinada que direcionasse sua fala.

Nesse momento, fiz uma parada para comentar o que estava acontecendo e para avisá-los da importância das palavras dos colegas: tinhamos sinais que apontavam à tensão que produz a entrada como usuário ativo de uma nova lingua.

É interessante observar como na minha fala aparece várias vezes o marcador deítico ahí, indicando esse espaço de transição, cruzamento de fronteiras humanas, no qual os alunos estão se iniciando. Meu comentário tenta guiá-los na sua vivência, avisando-lhes dos possíveis efeitos que provoca a necessidade de se comunicar em uma nova língua: ahí entra la tensión.

Os comentários realizados pelos alunos em LM, nas duas sessões mencionadas e minha própria intervenção, me levaram a refletir sobre a importância de rentabilizar como material didático essas situações de fala no processo de aprendizado da LE. Nossa função seria procurar junto aos alunos estratégias que lhes permitam por um lado detectar e observar quando e para quê usam a LM na conversação em LE, e, por outro, aproveitar essas observações para seu desenvolvimento prático como usuários da LM e da LE, a saber: controle emocional, dosificação da força de pensamento, gestão de recursos na nova língua em relação às necessidades comunicativas que aparecem, dosificação dos turnos de fala e escuta e diálogo com o sentido das palavras em cada intervenção.

Da mesma forma, acredito que esses movimentos de ida e volta (LE↔LM) tão cotidianos na aula de LE podem ser aproveitados também para estimular o crescimento de um ser híbrido que começa experimentar, de forma primária, o contato com o que é diferente e estranho. As tensões, os preconceitos, os mal-estares, os choques, os bloqueios, os estados de indiferença e as asimilações que aparecem nesse tipo de situações são vivências orgánicas em relação a isso que é chamado o estrangeiro. Por isso, no caso apresentado aparece na minha fala a palavra viagem, que didáticamente vem direcionando o sentido das práticas de ensino/aprendizagem do E/LE desenvolvidas em nosso curso.

CASO 2/ Aula registrada em gravadora / 06-10-09:

Dessa aula tenho selecionado duas situações que suscitaram uma série de reflexões sobre a função da oralidade na aula de LE como espaço de negociação de sentidos e como espaço de diálogo sobre os valores/convenções que são registrados nos usos lingüísticos de cada comunidade de falantes (LE/LM). A aula foi desenvolvida a partir de uma cena do filme Martín Hache (Fernado Aristarain, 1997), na qual o pai mantem uma discussão con o filho sobre o que devería fazer para resolver suas dúvidas em relação ao seu futuro:

Sequência I

P- os voy a dejar diez minutos para que anotéis qué cosas os llaman la atención de la conversación: puede ser sobre el tema, puede ser sobre cómo ellos hablan sobre ese tema, pueden ser palabras, expresiones, sonidos...Lo que os llame la atención, diez minutos.

A1- la rapidez de la conversación

P- ¿a qué te refieres T. cuando dices rapidez?

A1 – (simula a velocidade da conversa)

A2- es una conversación muy rápida ...

P- los dos....

A2- intensa y tensa...

P- intensa y tensa, ah muy bien (escreve no quadro)...una conversación intensa y tensa

A2- y necesita de mucha atención para captar

P- (Escreve no quadro) necesita mucha...fijaros, fijaros, necesita mucha atención, en español no tenemos de con ese verbo,... necesitamos mucha atención para ¿entenderla?...

A2- entender

A1- la exaltación con que hablan

P- ¿la?

A1 – la exaltación

P- ¿a qué te refieres?

A1- ¿exaltarse, ex...exaltada? (dudando)

A3- Fuera de sí...

A1- No...

A2- É

A1- Menos

P- ¿tiene que ver con pasión?

A1- no, no (con seguridad)

A2- no, ...é porque exaltar aquí para a gente é agitarse

A3- agitado

P- ¿tiene que ver con tenso e intenso?

A1- sí (con seguridad)

P- bueno, ¿pero la rapidez, la intensidad, la exaltación está en todos los personajes?

A1/A2/A3- no....

A apresentação da cena foi utilizada como ponto de partida para iniciar a conversa sobre esse tipo de vivências familiares, nas quais entra em jogo o diálogo entre pais e filhos. Nessa sequência os alunos em sua fala, entre o espanhol e o português, vão dialogando sobre os traços emocionais da situação comunicativa apresentada na cena: rapidez, exaltación, tensión e intensidad.

Como pode ser observado na transcrição, o sentido dos termos que os alunos usaram para ir definindo suas impressões foram negociados durante toda a sequência: ¿Qué quieres decir...? ¿A qué te refieres? Isto é, foram reformulando o uso que estavam dando a essas palavras nesse momento como usuários da nova língua. Temos comprovado em várias ocassões que a negociação de sentidos pode estimular uma prática conversacional na qual os alunos engrenam suas vozes para ir definindo o que cada um deles quer dizer e ao mesmo tempo para chegar a um consenso sobre como podem expresá-lo. Por tanto, não se trata apenas de falar o que eu quero falar mais também de procurar a forma de expresá-lo, nessa procura cada um de nós temos que dialogar com os outros participantes da conversa.

Parece que a palavra rapidez que a A1 usa leva o A2 a acrescentar as palavras intenso y tenso, nessa procura de usos e sentidos. Nessa corrente aparece a palavra exaltado e minha pergunta surgiu porque não sabia exatamente se a A1 estava usando a palabra exaltado com o sentido que tem no uso da LM. A conversa não fecha a questão, apenas indagamos nas possibilidades, inclusive o A2 passa para o português para procurar no uso da sua LM. Esse tipo de situações revelam-se como práticas iniciáticas no exercício do diálogo de sentidos e da procura de consensos por parte dos integrantes de uma conversação.

Por outro lado, temos detectado ao longo do curso que o diálogo que os alunos desenvolvem como usuários, tanto da LE como da LM, depende constantemente da intervenção do professor (¿Qué quieres decir? ¿A qué te refieres...?). Nesse sentido, nossa pregunta é a seguinte: De que maneira nós podemos passar essa discussão de sentidos para os alunos na sua prática conversacional dentro da aula de E/LE? O fato deles, de forma autonoma, começarem a ativar a capacidade de discussão e negociação de sentidos dentro da conversa, tanto em LM como em LE, converte a aula de LE em um texto coletivo em constante construção, no qual se ativa a escuta participativa, a gestão de turnos de fala, a dosificação de intensidades e a procura de espaços de diálogo:

Sequência II:

II.1.-

P- la discusión entre ellos, el hecho de ...de...Martín Hijo rebatir al padre...es decir dar...darle una contrarrespuesta al padre, para vosotros es así...es frecuente dentro de vuestras familias tener así choques de ese tipo frontales con vuestros padres ... no sé, yo quiero, tienes que ...

A1- a veces sí, a veces no, a veces ...algunos casos nosotros concordamos para evitar discusiones...sí, sí, claro, lógico (simula uma voz para essa situação)...

P- es como

A1-todo bien, todo bien...(simula a voz para a situação)

A2- en la hora yo concordo pero depois

P- después

A2- después yo voy a conversar más calmo con mi madre

P- si ella está muy nerviosa

A2-sí, yo concordo

P- tú estás de acuerdo y después vuelves tranquilamente para hablar con ella

A2- así ella aceita mejor las decisiones

P- y lo que dices, hablas más tranquilamente con ella

A2- sí

II.2.-

A2- yo veo, así, que esta etapa de la adolescencia es muy confusa pero si pasarmos mucho tiempo en duda podemos...cuanto más velho

P-cuanto más mayor

P- mayor, viejo no, mayor, cuanto más mayor...

A2- más mayor eso va a ser una dificultad

P- y por ejemplo una persona como es el caso de tu hermano que lleva más tiempo pensando qué quiere hacer ¿qué ocurre con ese tipo de personas? ¿pensáis que son personas que se quedan atrás, van al final de la fila?

A1- a veces...

A2- no mais pierde mucho tiempo

P- pero qué es el tiempo, exactamente, cuando decís pierde mucho tiempo ¿qué queréis decir?

A1- la edad

A2-¿la edad? pero...

A1- va a pasar...

P- el tiempo va pasando

A2- sí

A1- a veces no aprovecha algunas oportunidades que podría tener...

O último caso que apresentamos foi registrado na mesma aula que o caso anterior. Nesses dois trechos (A/B) os alunos são encorajados por minhas intervenções para entrar na conversa. No primeiro trecho (A) os dois alunos vão descrevendo em espanhol a forma com que eles enfrentam os conflitos dentro da familia: a aluna A1 opta por fazer uma generalização e o aluno A2 descreve seu caso pessoal, introduzindo o yo dentro da sua fala. Na mesma linha, um outro colega no dia anterior tinha observado que a conversa entre as duas personagens eram muito diretas, que eles (os alunos) davam muitas mais voltas para falar das coisas.

Os três alunos a través da fala em espanhol e em protuguês vão fazendo emergir o tipo de comportamentos comunicativos que desenvolvem na sua comunidade de falantes em relação a determinadas situações. Nesse caso concreto, em relação ao conflito do adolescente dentro da familia. O chamado diálogo com o diferente, com os valores da outra comunidade de falantes, pode começar despertando o diálogo sobre o que é próprio e por isso mesmo está naturalizado.

Como pode ser observado na sequência, em nenhum momento aparece uma generalização que possa cair no estereótipo (los españoles son.../los brasileños son...). O contraste de situações percebido pelos próprios alunos, estimula a conversa e a discussão sobre seu universo de atitudes, comportamentos e valores. Minha função nesse momento consistiu em provocar a conversa e apoiar as intervenções dos alunos, estimulando sua aparição e sua participação na conversa.

A fala do aluno em LE ou LM pode ser uma fonte natural de materiais para incluí-lo no seu processo de aprendizagem. O relato de experiências que cada aluno pode aportar como usuário da sua língua, a discussão sobre casos concretos que apresentem situações comunicativas concretas, tanto em LM como em LE, podem ser materiais para tratar os valores que definem os usos que cada comunidade de falantes faz da sua língua. Por isso, faz-se necessário o constante diálogo, como estratégia didática que repele a generalização e a simplificação topificada.

No segundo trecho (B) os alunos vinham discutindo sobre a necessidade de tomar decissões imediatas para seu futuro. Este trecho é um exemplo de como os alunos espontaneamente na sua fala, neste caso em LE, vão reproduzindo as convenções da comunidade a qual pertencem: esta etapa de la adolescencia es muy confusa pero si pasarmos mucho tiempo en duda podemos... cuanto más viejo. A intervenção do aluno (A1) revela a relação que estabelece com o tempo, com as dúvidas, com as incertezas. Fica evidente que essa relação está mediatizada pelos tópicos que circulam nos discursos da sua comunidade: mas mayor eso (ter uma boa formação, conseguir um bom emprego, formar uma familia, ser feliz[3]) va a ser una dificultad. De fato, quando eu introduzo minha pergunta ¿y qué ocurre con ese tipo de personas...? O aluno responde com uma negação afirmativa, na qual deixa ver a força que exerce sobre ele a convenção: no, mais pierde mucho tiempo.

Ao longo do curso, em vários momentos tem surgido a pergunta de até que ponto falam eles pela sua própria voz? Temos detectado a través da suas manifestações, tanto em LM como em LE, um peso decisivo dos tópicos e convenções que circulam nos discursos da comunidade à qual pertencem. Nesse sentido, a conversa em LM ou LE em nossa aula é fundamental para poder restabelecer o diálogo entre o eu e esse mundo de convenções.

Logicamente, o primeiro passo começa pela construção de perguntas que nos permitam observar o sentido que cobram as palavras, os sintagmas, as frases dentro das práticas discursivas convencionais, a partir dessas perguntas, elaborar uma sintaxe e uma semântica para o individuo. É por isso que aparece minha pergunta na metade da sequência: cuando dices pierde mucho tiempo, ¿qué quieres decir? A palavra tiempo está relacionada para os alunos com idade, por tanto com possíveis horários vitais que as pessoas tem que cumprir para poder ter sucesso social e bem-estar. Eles não estavam se relacionando com a palavra tiempo, a partir da sua experiência pessoal e sim a partir das convenções estabelecidas.

Nas situações orais surgidas na nossa aula, os alunos revelam inconscientemente as convenções que constituem seu sistema de crenças, suas formas de estar e relacionar-se com seu mundo. No nosso projeto estamos trabalhando para desenvolver estratégias que nos permitam fundar um diálogo em LE/LM a partir das experiências do eu. Esse diálogo tem que favorecer o autodescobrimento do indivíduo, privilegiar a expressão oral genuina de cada aluno, a discussão sobre os sentidos que contêm as palavras e a relação que se estabelecemos com elas.

IV. Considerações finais:

A partir da nossa experiência temos querido levantar uma série de reflexões que permitam projetar as práticas da oralidade na aula de LE em vários sentidos. Por um lado temos percebido que em nossas práticas cada vez mais focalizavam as atitudes, os comportamentos e modos que surgiam nas situações de conversa entre os alunos, a monitora e eu: Qual é a relação que estabelecemos com a palavra quando falamos em nossa LM e em LE? Quais são nossos comportamentos quando falamos? De quê forma a aula de LE pode ser um espaço de desenvolvimento de estratégias que favoreçam manifestações éticas no uso da palavra na conversa cotidiana?

Por outro lado, temos observado que o diálogo, a discussão, o relato de experiências em sala de aula permite aos alunos explorarem sua voz e negociar os sentidos que as palavras cobram no seu cabedal comunicativo. Os silêncios, as inibições, as poluições absorvidas dos discursos alheios, os vazios, as tensões se manifestam na sua fala.

Nas práticas que vimos desenvolvendo no curso temos começado a priorizar a oralidade como registro no qual o aluno pode iniciar o descobrimento dos valores e convenções próprias da sua comunidade de falantes e seu autodescobrimento, vinculando essa procura da primeira pessoa às práticas ativas como usuário tanto da sua LM como da LE.

Em relação à proposta de letramento surgem várias perguntas: de quê formas as práticas de leitura e escrita podem abafar a voz genuína da subjetividade? Devemos considerar que a entrada no texto escrito leva em conta uma maior formalização e artificiosidade da situação comunicativa, determinando-se, na maioria dos casos, em gêneros já institucionalizados. A oralidade pode ser o ponto de encontro e discussão a partir do qual as práticas de escrita e leitura definam as necessidades comunicativas de cada comunidade de falantes e de cada individuo.

Referências:

BAGNO, STUBBS, GAGNE, Língua Materna: letramento, variação e ensino, São Paulo, 2002.

SIGNORINO, Inês, Língua(gem) e Identidade, Mercado de Letras, Campinas, 2002.

SOARES, Magda, Letramento um tema em três gêneros, Linguagem e Educação, CEALE, Belo Horizonte, Minas Gerais, 1998.

VERSCHUEREN, Jef, Para entender la pragmática, Gredos, Madrid, 2002.

MEC, Parámetros Curriculares Nacionais (PCN) / Ensino Médio. Brasilia, 1999.

A IMPORTANCIA DA ESCUTA NO PROCESSO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM DE UMA LE A PARTIR DA PROPOSTA DE LETRAMENTO

Yarana Serrano Gomes

(Aluna/ bolsista PROBEX-UFPB)

Resumo:

A Proposta de letramento que direcionou o sub-projeto de Espanhol na escola publica, por quê e para quê? foi desenvolvida na Escola Municipal Sesquicentenário. A prática de trabalho em sala de aula pode nos revelar a importância da oralidade e da escuta dentro do processo de ensino/ aprendizagem de uma LE, e de como cada aluno pode, através desses processos, descobrir que os valores que determinam uma comunidade são revelados na linguagem. Com base na proposta de letramento, acrescentamos que é primordial proporcionar espaços de debate fazendo com que a oralidade se converta em um espaço de amadurecimento da capacidade de escuta, atitude essa fundamental para que exista a troca de idéias de experiências, que possibilite a comunicação com o outro e com o que é próprio. É importante ressaltar, ainda, que a prática da oralidade crítica em língua materna (LM) na aula de língua estrangeira (LE) pode permitir ao aluno desenvolver uma atitude mais ativa frente aos fatores que constroem o discurso, tanto em LM como na LE.

Apresentação do Projeto

O nosso trabalho se propõe a fazer um relato de experiência sobre a importância do ato da escuta dentro do processo de ensino/aprendizagem de uma LE a partir da proposta de letramento.

Desde o último mês de Março tenho acompanhado como monitora o ensino do espanhol como língua estrangeira (E./LE) no Centro Experimental de Ensino Aprendizagem SESQUICENTENARIO. O SESQUICENTENARIO é uma escola pública de ensino médio do município de João Pessoa, na Paraíba.

Nos anos 90 a escola começou a funcionar como uma cooperativa tentando trabalhar sob uma perspectiva de ensino baseado no construtivismo e no socio-interacionismo. Em 2002 a proposta de letramento escolar foi incorporada ao ensino de línguas estrangeiras, no caso a lingua inglesa, somente neste ano de 2005 a lingua espanhola foi apresentada como uma outra opção de língua estrangeira através de um projeto piloto vinculado a Universidade Federal da Paraíba.

O curso vem sendo orientado pela professora Maura Regina Dourado, coordenadora do projeto intitulado Por uma proposta de letramento escolar em LE, as aulas são ministradas pela professora Leitora Rocío Serrano Cañas (Convênio UFPB/AECI- Agencia Española de Cooperación Internacional), que também estar diretamente vinculada ao projeto coordenando um sub-projeto de carater experimental intitulado Espanhol na Escola publica: Por quê? Para quê?

Caracterização do Projeto

É muito dificil tentar articular o funcionamento do sub projeto já que este vem funcionando, se articulando e se reestruturando a partir das experiencias em sala de aula. Trata-se, portanto, de um projeto piloto que fatalmente sofreria mudanças ao longo do ano, e é muito provável que ainda que cheguemos a um consesso metodológico de ensino do E/LE esse processo possa sofrer novas mudanças em função do perfil da própria turma que muda ao longo do curso e que, principalmente, mudará a cada ano de trabalho.

É bem verdade que nem eu, monitora, nem a professora da disciplina, nunca antes haviamos trabalhado sob a perspectiva do letramento. Eu prefiro dizer “perspectiva” e não “proposta” porque a prática em sala de aula nos tem mostrado que é impossível fazer dos conceitos de Letramento uma proposta cerrada. Não deveriamos, por tanto, fazer de nossa proposta um guia ou um “manual” de atividades seqüenciadas tendo como objetivo um fim temático determindado, isto é, não trabalhamos com uma determinada sequência de atividades meramente gramaticais que possam ser avaliados através de exercícios orais ou escritos em que o aluno tenha que “aprender” um determinado esquema de conversação ou que saiba usar artigos ou conjugações verbais em ocos fabricados pelo professor e que tão frequentemente aparece nos exames de LE;

Exemplo: Recorte de um diálogo de livro (nível I);

(HACIENDO AMIGOS EN LA FIESTA DE MARIA)

Carlos: Hola, Maria, ¿qué tal?

Maria: Muy bien. ¡Mira!, te presento a una amiga.

Carlos: ¡Hola! Soy Carlos. ¿Cómo te llamas?

Simone: Me llamo Simone.

Carlos: Simone... Simone... ¿Eres francesa?

Simone: Sí, y tú, ¿de dónde eres?

Carlos: Soy Venezolano.

Possível descrição do diálogo: o som da festa foi ignorado, a humor de Simone, que era francesa frente a perguntas diretas de um Latinoamericano não aparece nessa simulação, é um diálogo sem nenhuma emoção até para quem já é capaz de compreender todo o léxico empregado.

Qual de nós, quando estavamos aprendendo uma LE, não fomos apresentados a esquemas de versação como este? Mas qual de nós também, quando tivemos o nosso primeiro contato de produção real dessa nova língua alguma vez na vida utilizamos esses esquemas? O mesmo acontece com as questões gramaticais, que são importantes, é verdade, mas tão importante como ter um bom domínio gramatical é saber se relacionar com o uso dessa língua. Quem, por exemplo, já ouviu falar em um incidente diplomatico causado pela má colocação de um artigo? Duvido que dizer el leche ou la leche em uma cafeteria faça muita diferença quando o contexto de produção for um aeroporto. Para que possamos entender melhor qual é a proposta o exemplo do café com leite em uma cafeteria é muito simples;

Situação:

Imaginemos uma jovem de 23 anos, nivel superior, sete anos de curso de espanhol, que chega à Espanha depois de 12 horas de viajem. Essa jovem nunca havia feito uma viajem tão longa, de 32 à tres graus negativos na Espanha. Despois de perder a bagagem e o vôo, chegou horas depois do planejado e agora ela quer um café, um simples café com leite:

Jovem: Un café por favor

Camarero: ¿Solo o con leche?

... é o fim da viajem! Nunca, nunca em seus sete anos de estudo, ninguém disse para essa garota que depois de 12 horas de viajem saber se “leite” é masculino ou feminino não faria a menor diferença. Provavelmente no nivel I do curso de espanhol, na letra C da terceira questão da segunda avaliação isso valesse cinco ou três decimos, nessa situação ela só precisaria saber que “solo” quer dizer “sem leite”. Isso é o que realmente importaria numa situação real de uso. Mas de que maneira esse exemplo pode estar relacionado à nossa proposta de letramento no ensino de LE?

Não levavamos para a sala de aula situações pré-fabricadas, aproveitavamos os textos (orais ou escritos) elaborados pelos próprios alunos em sala, isso é, resgatavamos constantemente das situações comunicativas reais diferentes temas, aproveitando a estapontanedade que surgia através da conversa.

Perspectivas do trabalho em sala

A sala de aula é uma celula viva e em constante movimento que capta ou descarta de acordo com suas necessidades. Captamos o ensino da língua voltado para possíveis situações reais de uso e descartamos sequências de atividades gramaticais de preenchimento de ocos. Entretanto é importante ressaltar que possíveis situações de uso não tem nada haver com promover o desrespeito à gramática, ou com incentivar e legitimar o uso do portonhol como mecanismo de comunicação entre lusofalantes e hispanofalantes.

O nosso trabalho segue uma sequência lógica de proposta de atividades, visamos à elaboração de macro atividades como uma revista ou um passeio pelo Centro Histórico da Cidade. As micro sequências são sugeridas desde a dificuldade dos próprios alunos, são eles os protagonistas do processo de aprendizagem, o professor aparece como um mediador entre a atividade proposta e a metodologia que os alunos vão escolher para sua elaboração, adecuando a metodolgia aos conteúdos que são colocados a partir das dificuldades.

Trabalhamos, nos primeiros meses de curso, basicamente a parte escrita, construiamos espaços de conversação em língua materna (LM), a produção escrita era constantemente reelaborada: conversação, elaboração do texto em sala de aula, correção do meterial pela professora, reconstrução em grupo da atividade em sala. Aqui podemos dar ênfase ao trabalho de correção da professora, esse trabalho não estava direcionado à correção das estruturas gramaticais, mas ao sentido que estava sendo impregado pelos alunos no ato da construção destas atividades.

Durante a primeira sequência de atividades que se encerraria com a elaboração de uma revista o nosso maior objetivo era o de fazer emergir a voz dos alunos, eles deveriam aparecer ativamente, nesta fase era importante que dicessem quem eram tentando desviar das interferências criadas em torno do tema Adolescencia. A função da oralidade aparece com um carater primordial, a fala, a escuta e a tentativa de que houvesse coerência entre os discursos escrito e oral era uma estratágia de localização das contradições.

Em um primeiro momento era evidente o incômodo dos alunos frente a uma metodologia de trabalho não tradicional de ensino de LE, o que provocou uma certa tensão e vacilo; Há um valor em minha fala? Como eu me relaciono com a minha língua falada ou escrita? Quando eu, adolescente, falo desde minha experiência e quando eu reproduzo o discurso do adulto?

O que pudemos observar é que na espressão oral os alunos se sentiam incomodos quando percebiam que não havia uma coerência entre estatisticas, e convenções que interferiam na manisfestação oral (individual); por exemplo, uma de nossas primeiras atividades foi fazer uma busca na internet (Google) seguindo duas direções: estadisticas sobre adolescentes españoles, e adolescentes españoles.

Numa leitura inicial eles só repetiam o que estavam lendo, material formalizado e legitimado que falava sobre a adolescencia na Espanha. Uma única frase lançada pela professora funcionaria com insight: ¿Será que los adolescentes españoles hablan de ellos mismos con estas palabras? Uma segunda pesquisa foi feita em relação aos adolescentes brasileiros; dessa vez professora provocava os alunos querendo saber si àquelas pesquisas descreviam o carater deles, o que lhes tocava pessoalmente, num segundo plano a pergunta os fazia relacionar os dados sobre a forma com que si referiam aos adolescentes os pesquisadores dos dois paises.

Em relação à primeira pergunta, a que se referia aos adolescentes espanhois não houve muita discusão, mas quando a pergunta tratava de sua própria comunidade houve uma explosão de comentários. A idéia era a de provocá-los, de fazê-los sentir incômodos, de forma que a escrita não pudesse ser convertida em um espaço de fuga do discurso individual. O incômodo era evidente, tanto na tentativa de formalização escrita quanto na oral.

Resultou que na atividade escrita os alunos não conseguiam aparecer, mesmo que provocassemos, o que tinhamos como material era uma mera tentativa de formalização do discurso que o adulto faz sobre o adolescente; intenção: O que o meu professor, que é adulto, quer receber como resposta correta? O que os alunos não haviam percebido até àquele momento é que não estavamos buscando respostas corretas, por isso, o que eles tentavam formalizar, constantemente, aparecia em terceira pessoa; eles, os adolescentes, e não nós adolescentes ou ainda eu, adolescente, o registro escrito reproduzia a forma e o conteúdo do discurso do adulto.

Exemplo: Definição produzida pelos alunos (texto transcrito);

La adolescencia es una etapa donde ocurren transformaciones en nuestra mente y en nuestro cuerpo. Es una etapa en la que somos muy irresponsables pero tenemos que tomar muchas decisiones, estudiar mucho y ser responsables. Nuestro futuro depende del presente de nuestros estudios. Es una etapa muy complicada: nos deparamos con muchos conflictos y las discusiones con nuestros padres pasan a ser frecuentes. Nosotros somos muy exigentes.

A pesar de todo eso, la vida de un adolescente es muy buena pues tenemos mucha energia para aprovechar las cosas buenas, como salir con nuestros amigos, salir de fiestas, ligar con chicas. Todo eso hace que nosotros nos sintamos bien. Eso es la adolescencia.

O aluno fala, mas não se escuta. Ele reproduz discursos sobre o que ele deveria ser ou sobre como o seu próprio comportamento já estivesse pré-determinado e marcado social e culturalmente. Diante desse impasse, ou do não entendimento da classe, de que o que estavamos buscando não tinha nada a ver com respostas corretas ou erradas, mas sim a busca por espaços de livre expressão, entendendo liberdade como criação de espaços de negociação e de adecuação da nossa linguagem, tendo como objetivo a comunicação. Com esse intuito tentamos estabelecer espaços de trabalho a partir da função que cada uma das partes teria dentro do processo: os alunos, a professora e a monitora.

Metodologia do trabalho em sala

A mim cabe a descrição da função de uma monitora como auxiliar de negociação entre as duas outras partes envolvidas no processo, um olhar de fora da caverna, um ouvido atento aos momentos de conversação tanto em LM como em LE, uma “mediadora cultural” entre o que diziam os alunos e o que eles queriam dizer com o que estavam dizendo em sala e para professora.

Antes, era necessário que fizessemos do momento de estranhamento, diante da proposta, um momento de reflexão: Por que é tão dificil para mim falar em primeira pessoa?/ Por que falar em primeira pessoa pode ser tão importante?/ Por que eu devo ouvir e respeitar quando os outros falam deles mesmos?

A introdução de interrogativas tomando frases que eles mesmos colocavam durante as aulas gerava momentos de silêncio, no começo um pouco constrangedores como: Por que não temos uma resposta imediata para perguntas aparentemente tão simples? Talvez, porque algumas perguntas não fossem tão simples como estavam sendo sugeridas, ou, simplesmente, porque não existam respostas simples dentro dos processos de negociação dos grupos humanos.

Exemplo: Texto escrito por um aluno para a segunda versão da revista (transcrição);

¿Qué quieres ser?

Esa no és una pregunta sencilla, muchos tienen dudas y no lo sabe responder. Pero la pregunta inversa és bien mas simple, vea:

¿Qué no quieres ser?

Yo no quiero ser albañil, ni vassorero, ni carpentero y sé que muchos que me leyen ahora también cre así.

Esas son profeciones que sofren prejuícios, ta vez porque no pagan bien y por eso sean marginalizadas por la sociedad junto con sus profesionales, pero, hay que perceber que cualquier sociedad necesita a un vassorero para vasorrarlas calles, de un albañil que construya nuestras casa. Entonces alguién tiene que hacerlas.

Esse texto precede a uma atividade de palavras cruzadas elaboradas pelo próprio aluno, o tema proposto tem a ver com a escolha das profições.

Depois de oito meses de trabalho é que os resultados começam a aparecer menos tímidos, tomando esse tipo de elaboração como exemplo é que estamos avaliando a forma como o projeto tem atingindo os alunos e de que maneira podemos articula-lo melhor para rentabilizar atividades nas sequências posteriores.

Somente em um segundo momento percebemos que o silêncio já era uma ferramenta escolhida conscientemente pelos alunos dentro dos espaços de conversação: Calma, estou pensando, tentativa de adecuação, opnião, sim, eu entendo (silêncio) mas não concordo, negociação, respeito, debate e construção de uma determinada atividade em grupo. Por quê? Para quê?

A partir da metodologia de trabalho que estabelecemos, com o formato de aula que chamamos de aula-debate, e, principalmente depois de todas as práticas e experiências que aplicamos em sala neste útimo ano, podemos afirmar que, o professor/educador pode atuar como um mediador, incentivado debates e abrindo espaços de conversação onde o respeito e a negociação de situações pontencialmente conflitivas possam ser solucionadas através do diálogo, levando em conta os diferentes contextos de produção, estejam eles marcados através das manifestações escrita ou oral.

Referências

A bibliografia básica que direcionou o nosso projeto foi: SOARES, Magda. Letramento, Um Tema em Três Generos. Liguagem e Educação, CEALE. Belo Horizonte, Minas Gerais. 1998. & BAGNO, STUBSS, GAGNE, Língua Materna: Letramento, Variação e Ensino. São Paulo, 2002. Entretanto, mais do que a leitura inicial, o que direcionou toda nossa produção estar baseada nas atividades em sala de aula, nas assessorias com a professora coordenadora do projeto, Maura Regina Dourado, e, principalmente, com encontros e discussões, quase que diários, com a coodenadora do sub-projeto, Rocío Serrano Cañas.

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[1] Quando falo de usurpação e manipulação do discurso estou me referendo a uma prática sutil de abafamento e substituição do sujeito. Um deles é freqüentemente usado nos textos escolares, por exemplo, umas pessoas adultas, simpáticas, compreensivas, até psicólogo, que fala no lugar do adolescente. O adolescente aparenta concordar com o que o profissional diz e que isso é mesmo o que ele deveria pensar ou dizer. Sobre isso também as colegas que fazem parte da mesa e fizeram uma experiência na escola pública têm alguns exemplos interessantes elaborados pelos alunos e recolhidos num jornal de escola. Nele é fácil detectar como os alunos dividem o texto em diferentes parágrafos sobre o que os adultos falam e o que eles conseguem transmitir sobre o fato de serem adolescentes.

[2] Os materiais usados foram de diferente origem e elaboração, sendo substituído o livro didático por dicionário, caderno de anotações, fotocópias de materiais procedentes de diferentes gêneros, textos produzidos por eles mesmos, as colaborações dos colegas da turma.

[3] Esses termos foram ditos textualmente pelos alunos em aulas anteriores e foram registrados pela monitora e a professora nas cadernetas de aula.